4/06/2006

Intervención Temprana. Evaluación y Áreas de Intervención en la Comunicación del Vínculo de Apego Temprano

Acá publico mi monografía de titulación, que es una posible directriz de trabajo profesional y de mi probable realización personal.
El del blog, no es el mejor formato, pero es el primer acercamiento a la publicación de mi trabajo.



Trinografía

Intervención temprana

Evaluación y Áreas de Intervención,
en la Comunicación del Vínculo de Apego Temprano.




Santiago 21 de Septiembre del 2004


Índice.

Resumen 3

Introducción 4

1. Vinculo de apego

1.1 Recorrido histórico 6
1.2 La situación extraña 7
1.3 Clasificación Apego 8
1.4 El territorio vincular 10
1.5 El modelo Dinámico Madurativo 11
1.6 La flexibilidad del estilo vincular 13

2. Psicología de la comunicación humana

2.1 La imposibilidad de no comunicar 16
2.2 Contenido- Relación 16
2.3 La puntuación 20
2.3.1 Teoría de la mente 22
23.2 Mentalización 23
2.4 Comunicación Digital y analógica 25
2.4.1 Afecto 26
2.4.2 Cognición. 27

3. Pragmalingüística

3.1 Hacer cosas con palabras 29
3.2 Las reglas de Austin 29
3.3. Las condiciones de Searle 30
3.4. La sinceridad 33
3.5 Las consecuencias 34

4. Mediación psicoterapéutica

4.1 Mediación 35
4.1.1 Criterios 35
4.1.2 Enriquecimiento Instrumental 36
5 Finalmente 38

Bibliografía 39



Resumen

La presente monografía crea una intersección teórica entre la Teoría del Vínculo de Apego, la Pragmática, la Pragmalingüística, el Posracionalismo y el Aprendizaje Mediado, pretendiendo guiar una intervención temprana estratégica. La producción teórica y clínica de los últimos 50 años avanza incesante, diferenciándose y especificándose, entregando valiosos tesoros a quienes han dedicado sus vidas a aumentar la comprensión tangible del complejo fenómeno de “lo humano”. Influenciado por el pensamiento batesoniano, que dirige su ecología mental hacia la detección de similitudes y relaciones más que a la acostumbrada búsqueda por las diferencias, autor que explicita su epistemología con sentencias tan severas como lucidas tales como: “el mapa no es el territorio” o “la ciencia nunca prueba nada” (Bateson 1978), Con estás bases se emprende la exposición y relación de a lo menos 3 corrientes teóricas o disciplinas de las ciencias sociales que confluyen en cartografiar desde diferentes perspectivas, el territorio de la comunicación en la relación parento-filial. La Teoría del Vínculo es sucintamente introducida, estableciéndose los pilares de la evaluación temprana. Luego con relación al cambio en el patrón vincular aparece en escena la producción de Bateson y el enfoque interaccional, donde derivado de la exposición de los principios de la comunicación, es posible conectar, por intersección de sus mapas sobre un mismo territorio, parte de los pensamientos de Guidano y Fonagy. Además complementando a la pragmática en torno al cambio del patrón vincular, se expone, explica y relaciona a la pragmalingüística, específicamente los aportes de Austin y Searle. Finalmente esta selección teórica es envuelta con los aportes prácticos del Aprendizaje Mediado particularmente los de Feuerstein y Tzuriel, permitiendo enriquecer y potenciar el espacio intersubjetivo creado en sesión.




Introducción

En la incursión de la conquista lingüística, procurando mapas más precisos que permitan referirnos a aquellos fenómenos que se anidan en lo más profundo de lo “humano”, debemos establecer un lenguaje idealmente transdiciplinar, que no puede ser ni exclusivo ni excluyente, y que debera conciliar constructos de árboles paradigmo-genealógicos distintos y distantes.
El presente trabajo, intenta generar una conexión de teorías que permita, idealmente, predecir de forma funcional el territorio de las relaciones transgeneracionales, específicamente la perpetuación de estilos vinculares de generación a generación.
Bowlby, desde las fronteras del psicoanálisis, abre un sendero hacia el conocimiento humano, que lleva ya 50 años siendo la autopista de prolíferos teóricos, clínicos e investigadores. Por otro lado, avances en diferentes disciplinas, al mismo tiempo dentro de las ciencias sociales, pueden entregar luces, sirviendo como el sistema de iluminación de nuestra autopista. A su vez Patricia Crittenden, desde el “Family Relations Institute” de Miami Florida, en un contacto estrecho con el fenómeno de las relaciones tempranas, describe detalladamente la compleja evolución de 3 tipos vinculares que Bowlby inicialmente nominara en sus investigaciones en torno a la infancia temprana. Crittenden logra una operacionalización más precisa de la etiología en la diferencia vincular, llegando incluso más allá, al postular dos grandes vicios que alejan al infante en el desarrollo de su sanidad mental y de sus habilidades ecosistémicas: El falso afecto y la falsa cognición, ambas conductas aprendidas de forma extremadamente adaptativa frente a un entorno paradojal o falso. Por otra parte, en lo más profundo de la comunicología, lingüistas y pragmáticos desentrañaban misterios que formaron cuerpos de conocimiento independientes y poco vinculados para las posibilidades que implica la articulación de todos ellos
Llevar la pragmalingüística a clarificar una amplia gama de acciones que nos permitiera desenvolver de manera óptima el crecimiento integral del niño, específicamente la adquisición de la cognición verdadera, podría ser el segundo horizonte de esta empresa. Una primera misión se materializa con los aportes de Bateson y la producción de Palo Alto, que se transforman en herramientas claves en la comprensión de, entre otras cosas, la comunicación analógica, intercambio que se encontraría en la base de la construcción del afecto verdadero. Aquí nos encontramos con un triángulo de disciplinas que al proyectarse juntas posibilitan un trabajo estratégico e integral en la intervención temprana en vínculos de apego psicopatogénicos
Por otro lado, Peter Fonagy, desde un psicoanálisis mentalista, entrega herramientas conceptuales que permiten desenvolver el intrincado proceso que cursa en la adquisición de las habilidades de coordinación mental con un otro, dando una cuarta perspectiva, que en armonía con los planteamientos de Vigotsky, Feuerstein, y Tzuriel, transforman a la educación vincular en un arma interventiva, capaz de detener cadenas de psicopatología transgeneracional.
A partir de la articulación teórica que esta monografía pretende realizar, basada en los autores anteriormente mencionados, se espera también orientar el sistema de estrategias de intervención, en el suministro ambiental emocional y cognitivo, para que en caso que nos hallemos con padres dispuestos, sean ellos quienes se integren en procesos psicoterapéuticos, preferentemente en enfoques con hincapié en la emotividad asociada a los primeros contactos con el amor de sus padres, como el enfoque Procesal Sistémico de Guidano o el psicoanálisis de la escuela de Marrone o algunos británicos de la escuela de Fonagy, quienes complementarían este conjunto de autores que se pretende articular de una manera pertinente, en pos de futuras generaciones más sanas tanto afectiva como cognitivamente.







1-. Vínculo de Apego

1.1 Recorrido histórico
El desarrollo humano es un proceso primordialmente interaccional. La ausencia de interacción duradera, confortable y predecible, trae consigo una diversidad de psicopatologías que se presentan en la adultez, sobre todo en el ámbito emocional, siendo su gravedad directamente relacionada con la magnitud de la ausencia vincular, con su intermitencia, con su inconfortabilidad, y con su impredictibilidad. (Bowlby 1986, Marrone 2001, Crittenden 2002, Fonagy 2003) Primeramente podemos dicotomizar entre ausencia y presencia de interacción cotidiana. La ausencia vincular (pérdida) ha sido metódicamente investigada, siendo hoy claras las repercusiones negativas que se presentan en esos niños. No obstante, la mera presencia no asegura el óptimo desarrollo integral del niño; en la mayoría de los casos es preferible, pero también existen sus excepciones, que no dejan de ser significativas, como es el maltrato, el abuso, el doble vínculo.
Así, tanto la calidad como la cantidad de la interacción, entablada entre el bebé y su cuidador, van a tener directa incidencia en el particular curso del ciclo vital de éste.
Fue el desarrollo teórico de Bowlby y sus colaboradores en la clínica Tavistock quienes abrieron un surco en los paradigmas psicológicos imperantes en los cincuentas. Paradigmas que habían restado importancia a los vínculos, psicoanalistas y teóricos del aprendizaje, concordaban en:
“. Se suponía que los vínculos en individuos se desarrollan debido a que un sujeto descubre que para reducir ciertos impulsos, por ejemplo, la nutrición en la lactancia y el sexo en la vida adulta es necesario otro ser humano” (Bowlby 1979, pág. 34)

Bowlby, atendiendo los desarrollos de las investigaciones etológicas, encontró asidero para su revolucionario pensamiento respecto de la importancia del vínculo de apego en el desarrollo del ser humano, por sobre la alimentación o el sexo. Largos años de estudios longitudinales de casos, le permiten ya en 1979 poder formular una correlación irrevocable:
”El punto clave de mi tesis es que existe una intensa relación causal entre las experiencias de un individuo con sus padres y su posterior capacidad para establecer vínculos afectivos, y que ciertas variaciones corrientes de dicha capacidad, que se manifiesta en problemas conyugales y conflictos con los hijos, así como síntomas neuróticos y trastornos de personalidad, pueden atribuirse a determinadas variaciones corrientes de los modos de desempeñar los padres sus correspondientes roles (Bowlby 1979, pág. 44)

Esta tesis ha sido repetidamente confirmada por un sin numero de autores, pasando incluso a instalarse en el sentido común de alguna gente. Poco a poco esta apertura paradigmática ha permitido el desarrollo de líneas de investigación, que fundamentan la incidencia de la calidad del estilo vincular en la posterior condición de la sanidad mental del adulto.

1.2-. La situación extraña

Hoy podemos afirmar que la calidad del apego presenta cierta variabilidad susceptible de medición y clasificación, donde es posible identificar estilos vinculares sanos y seguros y otros que no lo son. En el año 1964 fue diseñado por Ainsworth y los miembros de su equipo en Baltimore, un procedimiento estandarizado de laboratorio llamado “situación extraña”. En una sala de espejo con una cámara de video, dos sillas y algunos juguetes puestos al alcance del niño, se realizan una serie de encuentros y separaciones entre el niño, su cuidador y un miembro del equipo de trabajo. El niño entra con su cuidador a la sala con juguetes donde es estimulada su conducta exploratoria. Luego el “extraño” entra a la habitación observando ajeno, es introducido en el juego por el cuidador, el cuidador se retira dejándolos solos, el cuidador regresa y se produce el primer reencuentro. Luego ambos se retiran dejando al niño solo por unos momentos produciéndose posteriormente el segundo reencuentro entre el cuidador y el niño, dándose por terminado el experimento. La observación del comportamiento de la díada al otro lado del espejo, cubre minuciosamente los detalles y la variabilidad de las distintas díadas. La totalidad de la literatura de apego a mi alcance, considera a los episodios de reencuentros como el elemento más esclarecedor para distinguir el estilo vincular establecido por la díada, también se supone que este estilo vincular mostrado en el experimento devela la forma de relación, de coordinación, establecida por la díada, la cual (la relación), tenderá a mantener una cierta consistencia en el tiempo. El experimento ha sido criticado debido a que resulta estresante para el niño, pero su contraargumento pesa más y versa sobre la cotidianidad de estas situaciones. Los cuidadores dejan frecuentemente por cortos periodos a sus niños con extraños, como: parientes, baby sitters, educadoras, etc. (Marrone 2001)
Sintéticamente el experimento desea crear un contexto que, por una parte, active o intensifique las conductas de apego, y por el otro estimule las conductas exploratorias del niño. Se le da especial énfasis al reencuentro entre el cuidador y el niño, mostrándose en éste la capacidad de coordinación de la díada. Además, la cotidianidad de estas pequeñas separaciones nos sirve también para pensar en extender el proceso evaluativo a cualquier situación que nos permita observar la conducta de la díada en circunstancias similares (activación apego, estimulación exploración, separación, reencuentro).

1.3-. Clasificación Apego

Los años de observación metódica y sistemática del experimento, arrojaron ciertas similitudes y tendencias, que se consolidaron como grupos distintos y distinguibles de estilo de apego, en niños de un año de edad. Ya en 1978 Ainsworth definió tres pautas de apego, clasificadas en “Seguro”, “Resistente” y “Evitante”. Actualmente existen más tipos y distinciones, pero la clasificación de apego tradicional corresponde a:
Pauta de apego Inseguro Ansioso elusivo (Evitante o evitativo) (Patrón A):
Pauta de apego seguro: (Patrón B)
Pauta de apego Inseguro Ansioso Resistente (cohersitivo) (Patrón C)

1.3.1 Bowlby

Patron A “…El infante desconfía de que sus cuidadores entregaran la ayuda necesaria o requerida por él y más bien tiene la convicción que en este intento será desairado por estos…” (Bowlby 1988

Patron B “Existe una confianza por parte del niño hacia sus padres, quienes serán accesibles y colaboradores cuando el infante se encuentre en situaciones adversas o amenazantes” (Bowlby 1988)

Patron C “…No existe la seguridad por parte del niño de encontrar a sus progenitores si se encuentra en una situación amenazante y si lo ayudaran cuando lo necesite.” (Bowlby 1988)

Bowlby nos muestra un énfasis claro en la relación que existe entre la necesidad del niño y la respuesta parental, intercambio que está mediatizado inevitablemente por la comunicación. Bowlby da cuenta de un diálogo entre los cuidados de los padres y el comportamiento del niño. De esta forma, la accesibilidad y la sensibilidad de los padres retorna en exploración, seguridad y confianza del niño. La ambivalencia de los padres, al entregar atención a momentos e indiferencia o rechazo en otros, trae consigo incertidumbre y una conducta de aferramiento e inseguridad por parte del niño. El consistente rechazo materno, a su vez, despierta la evitación del niño. Relaciones que se dan en un proceso de acomodación, que como piezas de un rompecabezas de plasticina se encajan y se dan forma con el transcurrir del tiempo. A esta altura ya es posible ver como la cibernética formaba parte del pensamiento de Bowlby, siendo que el resto del psicoanálisis la había excluido de sus bases. ( Bowlby 1988).



1.3.2 Fonagy

Patrón A“…aparecen como menos ansiosos por la separación, pueden no buscar la proximidad del cuidador/a después de la separación, y pueden no preferir al cuidador/a más que al extraño…” (Fonagy 1999)

Patrón B“…exploran rápidamente en presencia de su cuidador/a primario, están ansiosos ante la presencia del extraño y le evitan, son perturbados por las breves ausencias de su cuidador/a, buscan rápidamente contacto con el cuidador/a cuando este retorna, y son reasegurados por éste.”(Fonagy 1999)

Patrón C”… muestran limitada exploración y juego, tienden a ser altamente perturbados por la separación, pero tienen dificultad en reponerse después, mostrando agitación tensión, y continúan llorando o molestan de una manera pasiva.” (Fonagy 1999)

Por su parte Fonagy pone el énfasis en los “modelos internos activos”. En la mente del niño, en el procesamiento que da fruto a las conductas desenvueltas en la situación extraña. Caracterizando los tres grupos ya descritos por Bowlby, confirma este mutuo encaje entre las conductas del cuidador y las del niño. Entregando además el perfil de un cuarto grupo de niños que presentan: inmovilización, golpeteo con las manos, golpeteo con la cabeza, el deseo de escapar de la situación aún en presencia del cuidador. Grupo que ha sido etiquetado como desorganizado, siendo sugerida la génesis de sus comportamientos en la negligencia parental (Fonagy 1999), dato que vuelve a afirmar la estrecha relación que existe entre la comunicación del cuidador y el estilo relacional con que el niño enfrenta al mundo.

1.3.3 Miró

Patrón A “Los niños cuyas madres rechazan consistentemente la conducta de apego…” (Miró 2002)

Patrón B “Los niños cuyas madres respondían consistentemente a las conductas de apego… asocian la figura de apego a una transformación predecible de su angustia en bienestar (Miró 2002).

Patrón C “…Los niños cuyas madres respondían inconsistentemente a la conducta de apego.” (Miró 2002)

María Teresa Miró, en la introducción de la monografía de estudios recientes de Patricia Crittenden, lo describe con énfasis en las conductas de la madre, utiliza otras palabras, destacando nuevos aspectos. La conducta del niño es entendida aquí como una estrategia organizada destinada a mantener la disponibilidad protectora de la figura de apego, y su particularidad se basa en la historia de experiencias previas que el niño tiene con su cuidador, historia que poco a poco le permite al niño predecir el comportamiento del cuidador o predecir la impredictibilidad del comportamiento del cuidador y por tanto comportarse de tal formar de mantener la disponibilidad del cuidador. Además, confirma la existencia del estilo desorganizado y agrega la existencia de un grupo mixto A/C, sugiriendo su génesis en el abuso y negligencia de los padres. (Crittenden 2002)

1.4-. El Territorio Vincular.

La calidad de la relación de apego es evaluable. Los distintos autores han descrito un grupo de pautas de apego con diferentes palabras, que a su vez son mapas del intrincado territorio de la relación cuidador - niño. Las palabras muchas veces nos aprisionan. La ilusión de que el nombre es la cosa nombrada genera la discusión por la verdad.
A las dos semanas de la concepción, dentro del útero materno, el corazón del niño palpita (Rice, 1997), y por todo el tiempo en que se halle alojado en aquella milagrosa cabidad, se verá influenciado (estimulado y deprivado) por todo aquello que la madre respire, consuma y sienta. De igual forma, desde el momento del parto, quiéralo o no, el bebé entra a participar en el dominio intersubjetivo, las coordinaciones consensuadas, la comunicación, el lenguaje, el dominio afectivo, y todas aquellas palabras que nos permitan visualizar tal escurridizo territorio. Su participar, se podría intentar describir como un lento proceso de internalización de regularidades, de reglas, de patrones, de convenciones. Internalización que ocurre en períodos críticos del desarrollo, por tanto es formalizadora de la estructura nerviosa en crecimiento del niño. Internalización que se funde en una visión del mundo idiosincrásica, única e irrepetible. Es una maravillosa dialéctica entre la estructura emergente del organismo y un medio que lo inunda de estimulación, y que a su vez es perturbado por la presencia de este organismo. El devenir evolutivo nos entrega un escenario en que las transformaciones, mutaciones y cambios, poseen un gran norte: la continuidad de la especie, la supervivencia, la adaptación. Una mirada etológica nos permite encontrar la lógica que transita subterránea al comportamiento infantil. Se ha subrayado el apego y la protección, pero el comportamiento desenvuelto por los niños se pone en evidencia más bien por la presencia del peligro. Una adecuada internalización de las reglas que operan en los dominios experienciales en que participamos nos permite predecir la contingencia, por tanto dirigir nuestro comportamiento asegurando nuestra protección y sobrevivencia. Las investigaciones en torno al vínculo de apego temprano son numerosas y en ellas, desde diferentes perspectivas, se entrega un sustento conceptual que permite comprender más cabalmente el fenómeno.

1.5-. Modelo Dinámico Madurativo

Patricia Crittenden intenta visualizar la lógica implícita que ordena las variables conductuales observadas en los niños. Ella da cuenta, que tanto en el trabajo empírico como teórico, la tricotomía ABC de Ainsworth era comprensible a través de las variables: clase de información privilegiada y grado de integración de éstas (Crittenden 1995). El patrón A, desde un acercamiento dinámico madurativo, podría pensarse como un patrón cognitivo que se organiza sobre la base de contingencias temporales previamente experimentadas y predecibles, información etiquetada como cognitiva. El patrón C es entendido bajo esta mirada como afectivo, donde son los sentimientos quienes organizan y motivan la conducta, por lo tanto es la información afectiva la privilegiada en la elaboración de estrategias para mantener la disponibilidad protectora de la figura de apego. El patrón B funcionaría logrando una integración de ambas clases de información en cada ocasión. Crittenden detecta que un punto en común en las distintas pautas de apego, era el privilegio de un canal de información (cognitivo, afectivo) por sobre el otro, en los patrones A y C, y una buena integración de ambos en el B. Ainsworth coincide en la influencia relativa de lo afectivo y lo cognitivo sobre los pensamientos en los patrones infantiles. Crittenden expande estas influencias, conceptualizándolas como variables en el desarrollo dinámico madurativo del estilo vincular desde el infante hasta el adulto, confeccionando un verdadero tablero bidimensional que grafica a los estilos vinculares como un continuo. La fuente de información representaría la dimensión horizontal y el grado de integración la dimensión vertical; ambas se consideran como continuos y su cruce proporciona espacios virtuales donde podemos situar las diferentes sub categorías de apego. (fig.1.2) Esta perspectiva nos permite abordar tanto el carácter organizado y no azaroso del patrón de apego como su variabilidad. (Crittenden 2002) La evaluación del estilo vincular, bajo los criterios elaborados por Crittenden nos entrega ciertas coordenadas, en las cuales podemos situar a una díada con respectos a las características en relación con la fuente de información privilegiada (cognitiva- afectiva) y su nivel de integración.
Tomando consideración la figura 1.2, elaborada por Crittenden (2001), en la diferenciación de estilos vinculares ABC y A/C, existiría un continuo entre la sanidad y la psicopatología. En este continuo, el grado de veracidad que presenta tanto la información afectiva (canal analógico) como la información cognitiva (canal digital) y la integración de ambas, van a ser los criterios de diferenciación en la evaluación del apego, el que definirá su posición en el tablero construido por Crittenden (Crittenden, 1999, 2002).


Figura 1.2



1.6-.


















La flexibilidad del estilo Vincular.

La situación extraña nos entrega la posibilidad de un diagnostico vincular que tiene que ser entendido como, según Vigotsky plantea, una fotografía de la zona desarrollo real del niño, y que en ningún caso determina la zona de desarrollo potencial. Que va a depender da la estimulación a la que sea expuesto, el desarrollo que siga curso. (Da Fonseca, Vitor, 1998; Feuerstein Reuven, 1979; Vigotsky, Lev, 1995)
La evaluación vincular nos entrega un estado actual de cosas, pero no es algo estático, da cuenta de un fluir de información, de una historia de interacciones, de un acoplamiento particular en el tiempo, y también de un probable direccionamiento futuro, el cual no es necesariamente unívoco. La manutención y cambio en el estilo vincular opera también bajo ciertas regularidades. Al respecto Crittenden ha definido tres clases de cambio:
“a) cambio de un patrón a otro, b) cambio en el conjunto de estrategias posibles, y c) cambios de sub estrategias simples a estrategias más complejas y más sofisticadas dentro de un patrón dominante…” (Crittenden 2002 pág. 197).

La comprensión de la relación de las variables previamente bidimensionadas, nos permiten abordar el curso natural de cambios en el establecimiento de lazos afectivos por los que transita un ser humano en su ciclo de vida. Estos cambios no son azarosos ni fortuitos, sino más bien responden a contingencias ambientales susceptibles de clasificación. Se puede agregar, por consiguiente, que los vínculos que son potencialmente riesgosos, no necesariamente deben culminar su maduración en la psicopatología. Ya que identificando los elementos que refuerzan y consolidan los patrones comunicacionales recurrentes psicopatogénicos, es posible interrumpir el estilo vincular que se ha ido construyendo, proponiendo una nueva dirección más sana. Para lograr tales tareas resulta imprescindible introducir investigaciones paralelas al vínculo de apego que se gestaban sobre la pragmática de la comunicación humana en California.








2-. Psicología de la comunicación humana.
El grupo de Palo Alto, California, realizó un prolifero trabajo en torno a la comunicación humana. Fue su mentor Gregory Bateson, quien conjugando sus conocimiento biológicos, zoológicos, etnológicos, epistemológicos, matemáticos, antropológicos, ecológicos y psiquiátricos, elabora una serie de distinciones que fueron luego piedra basal, tanto para la construcción de los principios de la comunicación humana como para el desarrollo teórico de un grupo importante de intelectuales de la época, floreciendo en el enfoque interaccional y la sistémica.
En el año 1956, Bateson y su equipo publican en una revista el artículo: “Hacia una teoría de la esquizofrenia”. Extrapolando, de la teoría de los tipos lógicos de Russell, la existencia de una discontinuidad entre una clase y sus miembros: la clase no puede ser miembro de sí misma, ni uno de los miembros puede ser la clase, les fue posible hacer una serie de distinciones en la comunicación humana, las que les permitieron materializar la teoría del doble vínculo (double bind). Utilizando la observación de la comunicación de esquizofrénicos, describen cómo esta discontinuidad se quiebra de manera continua e inevitable. Bateson asegura que esta ruptura se encuentra arraigada en los patrones comunicacionales que el paciente entabló con su madre. En otras palabras, Bateson, de manera independiente y fruto de la observación de pacientes psiquiátricos, desarrolla una teoría que intento demostrar que la génesis de la esquizofrenia se encontraba en los tempranos intercambios comunicacionales entre el niño y su madre.
Al mirar actualmente estas teorías no es difícil notar una similitud con la teoría del vínculo, además de lo evidente, existen paralelos entre la psicopatología descrita en su grado máximo por Crittenden y el doble vinculo de Bateson. Ambas líneas de investigación: la de la pragmática y la del apego, llegan por diferentes caminos a dar cuenta y comprensión de la sanidad v/s psicopatía de las relaciones humanas, pudiendo ambas líneas teóricas enriquecerse recíprocamente. (Bateson 1972, 1979, Crittenden, 1999, 2002)
La comunicación humana es sin duda unos de los sistemas más complejos en los que operamos. En la práctica, constantemente estructuramos y rotulamos mensajes y acciones significativas de forma automática. Ahora, distinto es dar cuenta de la complejidad del proceso en palabras. La distinción de tipos lógicos se transforma en una herramienta indispensable en esta tarea. Esta sensibilidad frente a los niveles de abstracción muchas veces simultáneos que posee cualquier fenómeno, dio, a posteriori, entre otras cosas, la identificación y operacionalización de algunos principios o reglas inherentes a toda comunicación y que van a cobrar vital importancia en la comprensión de la dinámica infanto parental (Bateson 1972, 1979, Watzlawick, 1967).

2.2-. La imposibilidad de no comunicar.

Se entiende que toda conducta es comunicación, es imposible no comportarse, lo cual nos indica que toda presencia de dos personas en un mismo espacio físico denota comunicación, comunicación que por tanto se encuentra en un fluir ininterrumpido entre un recién nacido y su cuidador La comunicación ocurre sin importar su intencionalidad, conciencia o eficacia. Por tanto, un padre o una madre y su hijo comunican todo el tiempo sin importar que lo quieran o no hacer, o que sean o no conscientes de que lo hacen. Que los niños entiendan lo que los padres quieran transmitir, pertenecería a otro orden de análisis. A su vez también este constante flujo comunicacional trae consigo una definición de sus interactores. Los padres, simultáneamente, al encontrarse en interacción con su hijo, de manera implícita definen la relación en la que se encuentran y por tanto definen como ven a éste. Las interacciones más simples y triviales traen consigo un complejo intercambio de mensajes que influye finalmente en la autopercepción de cada interactor (Watzlawick, 1967.)

2.3-. Los niveles de contenido y relación en la comunicación.
“Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo clasifica al primero y es, por ende una metacomunicación”. (Watzlawick, 1967 pág.55)

Nuevamente, aplicando la distinción de tipos lógicos, podemos notar que cualquier comunicación posee estos dos niveles; por un lado, el nivel referencial o de contenido y por el otro el nivel conativo o relacional que enmarca la significación del primero. Watzlawick, en este principio, nos muestra una analogía desarrollada por Bateson, desde el funcionamiento computacional extrapola los conceptos: referencial y conativo, extendiéndolo al plano de las comunicaciones humanas, donde también se cumplen las regularidades descubiertas en la teoría computacional. Es siempre la significación del mensaje (nivel de contenido), supeditada a la información sobre la información (nivel relacional), que en el plano humano, se vuelve de alta complejidad establecer sus límites y relieves. De un mensaje verbal, serán metainformativos, tanto el tono en que sea dicho, como el contexto donde efectivamente se enuncie. Además, el mensaje verbal puede volverse metacomunicativo ejerciendo también en sí mismo este papel. Dado la complejidad del fenómeno, a mayor cantidad de niveles de abstracción que podamos distinguir mayor acercamiento a su comprensión.
Del completo espectro de situaciones de interacción humana donde es posible distinguir estos niveles, de especial atención serán las tempranas interacciones entre los cuidadores y el recién nacido. Cuando el niño se lo pasan por primera vez a su madre, nos encontramos frente a una intensa comunicación. Independiente de la variabilidad de mensajes verbales que la madre pueda proferir, es su comportamiento el principal encargado de establecer una comunicación con el bebé; serán mensajes por tanto: su expresión emocional, su forma de acunarlo, las caricias que sobre su cuerpo ella efectúe, el tono con que ella le hable, el calor que le irradie, su ritmo cardiaco, su olor. Todos estos y muchos otros son mensajes que en ese minuto se encuentran estimulando el sistema nervioso de ese niño. Una traducción lingüística del contenido de estos mensajes no tendría ni siquiera una remota coincidencia con el significado de la experiencia real de la interacción, sin embargo esta información y su forma de ser entregada definen una relación, a la que sí podemos referirnos (nivel relacional), que en el caso de los mensajes con los que estamos ejemplificando podría traducirse en una profunda aceptación. En una validación del self de ese niño, de la máxima cercanía
El nivel relacional, que se encuentra en un tipo lógico superior al de contenido, y posiciona a los interactores en algún punto de continuos tales como: “aceptación vs. rechazo, estima vs. desprecio, afecto vs. hostilidad, intimidad vs. distancia, confianza vs. desconfianza, dominancia vs. sumisión, colaboración vs. competencia” (Llanos 2003 pág. 5), conceptos que se trasforman en polos donde podemos ubicar a los interactores que se desenvuelven en una relación.
Siendo que las interacciones que más nos interesan son las que establecen niños y cuidadores, podemos decir que en ellas también, como telón de fondo, se despliega una definición de la relación, y por tanto una autodefinición del self.
“…en el nivel relacional las personas no comunican nada acerca de hechos externos a su relación, sino que proponen mutuamente definiciones de esa relación, y por implicación de sí mismo” (Watzlawick, 1967, pág. 84).

Podríamos decir que las clasificaciones vinculares intentan definir el nivel relacional, interpretando los mensajes de contenido que pueden observar en la situación extraña. El continuo utilizado versa entre la seguridad y la inseguridad, teniendo la inseguridad sus matices y características particulares. La interacción parental puede visualizarse entonces como un flujo continuo de comunicación donde además de los contenidos de su interacción (principalmente comunicación no verbal en una primera etapa), se juega la definición de la relación, cada mensaje acompaña una presentación de self de quien emite el mensaje, cualquiera que sea el qué o el cómo de su comunicación, a un nivel metacomunicativo se transmite el mensaje “Así es como me veo”. De modo general, existen tres respuestas metacomunicativas posibles por parte del receptor a la autodefinición del comunicante. El comportamiento inmediato del receptor puede confirmar, rechazar o desconfirmar esta presentación. Es importante destacar que en la interacción entre el niño y su cuidador, los mecanismos que permiten al niño elaborar una imagen de sí mismo se encuentra en desarrollo, siendo mucho más propensos a ser influenciados de forma constitutiva por la respuesta parental. Los padres por su parte ya cuentan con un elaborado entramado narrativo que da significado a la comunicación del niño.

2.3.1-. Confirmación de la autopresentación de self.
El receptor puede aceptar la visión que tiene de sí mismo el comunicante, siendo éste el factor más determinante para el desarrollo y estabilidad mental del ser humano descubierto por el equipo de Palo Alto a juicio del propio equipo. Una vez más se confirma la influencia que tiene la comunicación del otro en el desarrollo y estabilidad mental de su interactor. En el caso de la confirmación en la relación entre cuidador y el niño, ambos en cada intercambio de mensajes adjuntan una autopresentación, que en este caso es aceptada, ejemplo: la madre entra a la habitación de su hijo y le sonríe, este le responde con una sonrisa. En general, es cualquier interacción que contenga, como mensaje relacional, una aceptación de la existencia del otro como interactor válido. (Watzlawick, 1967.)

2.3.2-. Rechazo
La segunda respuesta posible del receptor frente a la definición que propone el comunicante de sí mismo es el rechazo. Sin embargo, el rechazo presupone en un nivel la confirmación de la existencia del otro, tal vez no en los términos que el comunicante imaginaba, pero existe para su interlocutor. En el caso de las relaciones tempranas dependiendo de quien sea tomado por receptor o comunicante las implicaciones son muy distintas. Siendo el niño el comunicante, este reflejo que le entrega su cuidador, cualquiera que éste sea, sobre su autopercepción, va ser el ingrediente fundamental en su proceso interno de construcción de identidad y su teoría del mundo. Siendo el cuidador el comunicante, la respuesta del niño le entrega un feedback de su rol parental, pudiendo ser incluso este feedback minimizado o distorsionado para mantener la identidad ya construida por el adulto. En el cuidado cotidiano de un niño, el rechazo puede ser entendido como el establecimiento de límites que aclara hasta donde su comportamiento es adecuado, puede ser la sanción para la transgresión de alguna de nuestras múltiples convenciones. Un ceño fruncido de parte del cuidador frente a un comportamiento inadecuado del menor, rechaza su actitud, por tanto su presentación de self, pero corrobora la existencia de un self. Un prototipo de rechazo sería la traducción “estás equivocado” como mensaje relacional.

2.3.3-. La desconfirmación
Una tercera respuesta posible es la desconfirmación, ella no se refiere a la verdad o falsedad de la definición que da el comunicante de sí mismo, sino más bien niega la realidad del comunicante. Un prototipo de desconfirmación sería la traducción como mensaje relacional: “tu no existes”. Podría decir que, a la vez que confirmación y rechazo se encuentran en un mismo tipo lógico, la desconfirmación pertenecería a una categoría diferente, donde se da una negación no sólo de la autopresentación de self, sino de la existencia de éste. Las posibilidades de concreción de una desconfirmación son ilimitadas. En el plano de las relaciones tempranas, el silencio, la indiferencia y la apatía, podrían ser los conductores de una desconfirmación. Viéndolo en términos prácticos podríamos visualizar una desconfirmación en la siguiente escena: un padre llega en la noche a su casa, al entrar al living se encuentra su hija dibujando y su perro echado en el piso, se acerca a su perro y mientras lo saluda por su nombre, le acaricia su pelaje. Luego, sin saludar a su hija, continúa su camino hacia su pieza. En el momento de entrar en un mismo espacio con su hija, ambos entablaron una comunicación en la que en el nivel relacional el mensaje de su padre puede ser traducido como: “tu no existes”. Cabe además agregar el carácter paradojal de la desconfirmación porque quien desconfirma “dirige” su desconfirmación a quien pretende ignorar, carácter paradojal que dentro de las relaciones estables como las de padres e hijos se transforma en el largo plazo en un elemento extremadamente psicopatogénico. (Bateson 1972, Watzlawick 1967)

2.4-. La puntuación

Una vez más la distinción de tipos lógicos nos permite conceptualizar la realidad diferenciando niveles simultáneos. Se distingue a los interactores, para quienes poseerá una secuencialización particular tal que unos actos serán causa de otros y habrá un principio y un final, la llamada puntuación de secuencia de hechos, asignaciones arbitrarias que cobran para los interactores, carácter de verdad. Les permite ordenar el significado de la experiencia (Watzlawick 1967, Guidano 1994)
Se muestra entonces como procesos diferenciados y generalmente distintos: a la asignación de una puntuación de secuencias de hechos, elaborada por cada interactor, al flujo ininterrumpido de comunicación, y a la observación, por un tercero, de la comunicación. La comunicación, por tanto, (así como la realidad) sería ordenada por cada participante de manera idiosincrásica. Este ordenamiento supone una teoría implícita del funcionamiento de la mente. La puntuación les permite establecer predominio, iniciativa, dependencia, etc. Establecen patrones de intercambio que constituyen reglas de contingencia con respecto al intercambio de refuerzos. Estos patrones de intercambio, le permiten al organismo: ordenar la realidad percibida, establecer la probabilidad de ocurrencia de ciertos refuerzos ambientales, permiten generar una predicción probabilística de las respuestas de su interactor frente a su comportamiento, por tanto, les permiten también desplegar un comportamiento dirigido hacia su cuidador con relación a las contingencias experimentadas en las experiencias previas. Un ejemplo de puntuaciones ya clásico, es la pareja que llega a terapia con un problema de relación donde el hombre contribuye con un retraimiento pasivo mientras la mujer colabora con sus críticas constantes. Al explicarse frente al terapeuta si descontamos los detalles y los contextos que evocan, sus discusiones consisten en intercambios infinitos de mensajes tales como: “Me retraigo porque me regañas y te regaño porque te retraes”. (Watzlawick, 1967). En el desarrollo de los principios comunicacionales se resaltan las relaciones entre adultos, sin embargo las regularidades de la comunicación, son propias de cualquier interacción sin importar el corte etáreo de sus interactores. En la relación: niño- cuidador, podríamos ejemplificar, con respecto a la puntuación de secuencia de hechos, una dificultad similar en los mensajes: “me porto mal porque no me aman”, “no te amamos por que te portas mal”. Debe entenderse también que estas son traducciones tentativas del comportamiento y no se pretende decir con esto que halla una conciencia o intencionalidad de los padres de no amar a sus hijos o, que halla una conciencia o intencionalidad de los padres en amarlos de una forma inadecuada o incluso perniciosa.
En la comunicación del niño con su cuidador, con relación a este principio, es posible distinguir tipos lógicos simultáneos. Primeramente, existiría el torrente ininterrumpido de comunicación, el comportamiento externamente observable, del niño y del cuidador. Adicionalmente, es distinguible (por lo menos la conciencia de su existencia) la puntuación de secuencia de hechos del cuidador y finalmente, existirá una puntuación de secuencia de hechos en desarrollo en el niño. Sin embargo, la descripción de la adquisición de ésta regularidad, propia de la comunicación humana, precisa de un marco conceptual, que permita dar cuenta tentativa de su complejidad, recordando siempre que estos son sólo mapas que nos permiten aproximarnos a la realidad.
Una teoría de la mente, una teoría del desarrollo y una teoría del aprendizaje, que se proyecten sobre un mismo telón, nos permitirá, orientar y catalizar el florecimiento de las competencias parentales idóneas para quien interactúa con niños. Remarcando aquellos aspectos que por medio de su distinción y comprensión, nos posibiliten un entendimiento práctico de los complejos procesos mentales y neurológicos por los que transita un ser humano en su ciclo vital.

2.4.1-. Teoría de la mente.

Vittorio Guidano apoyado en la epistemología evolutiva describe un modelo de funcionamiento mental que ordena activamente los estímulos percibidos, creando constantemente un mundo ante los ojos de cada ser humano, funcionamiento denominado como Organización de Significado Personal, que tendría su lógica interna de equilibrio y de funcionamiento. Guidano en sus libros describe cuatro “O.S.Ps”, antes de morir, no descartaba que pudiesen ser más. En las cuatro descritas, un factor determinante para su diferenciación, es el patrón vincular establecido con sus padres. El niño, describe Guidano, está dotado de sentimientos básicos y capacidades comunicativas, principalmente faciales, desde las primeras etapas. Podría decirse incluso que ya desde el útero existe una reciprocidad rítmica entre el feto y su madre. Considerando como premisa epistemológica, al conocimiento como un proceso activo de autorganizar la percepción, la relación con el cuidador permitirá cualquier posible ordenamiento de la experiencia, ordenamiento que se encuentra a su vez, a la base de cualquier posible puntuación de secuencia de hechos en años posteriores. El ordenamiento autorreferencial del niño descansa, primeramente en la búsqueda de proximidad con los cuidadores. La dinámica de aproximación y evitación en el tiempo conformará ciertas regularidades que pueden ser entendidas como ritmos cíclicos (Guidano 1994) El reconocimiento de regularidades en la conjugación de su flujo sensorial (del niño) y la disposición parental (percibida por el niño), va a ser la puerta de entrada a un mundo inteligible siendo además este canal, quien posibilitará el propio autoreconocimiento del niño. La interacción con el cuidador presenta un ritmo, que puede ser primero comprensible espacialmente, por el movimiento en términos de proximidad y distancia de los cuidadores y a medida que la maduración cerebral avanza, esta dualidad de proximidad- distancia va adquiriendo mayores grados de complejidad, integrando otros elementos. Toda comprensión de “ser en el mundo” (Dreyfus, 1996 Heidegger, 1997) se encuentra supeditada a la sintonía alcanzada con el cuidador, que desde el primer día se define como una actividad intersubjetiva. Esta es parcialmente regulada por las conductas de apego que le permiten al niño inducir y reducir la excitación y la expresión emocional, lo cual a su vez le permite tener alguna injerencia en las dinámicas de desplazamiento efectuadas por los cuidadores. El niño dependiendo de la calidad de la interacción con sus cuidadores va a experimentar una particular tonalidad afectiva. Al volverse recurrente los patrones comunicacionales, la tonalidad afectiva se encuentra temprana y reiteradamente estimulada, lo cual genera una jerarquía emocional por sobre aquellas tonalidades afectivas menos estimuladas, en ese periodo crítico en donde el cerebro aún se encuentra en formación. (Guidano, 1994)

2.4.2 Mentalización.

La formación del estilo vincular y sus implicancias para el desarrollo integral del ser humano se multiplican en complejidad y profundidad cada vez que se da un paso hacia su comprensión. Sin pretensiones exhaustivas ni abarcativas, se ha elegido a un grupo de autores intentando generar una dirección tanto evaluativa como interventiva. Dado el nivel creciente de complejidad, ahora resulta imprescindible incorporar algunos de los aportes de otro investigador y académico del apego, quien utilizando otros mapas se refiere de manera esclarecedora al proceso de coordinación vincular.
Peter Fonagy continuador directo del trabajo de Bowlby plantea una perspectiva actual del apego, comprendiendo esté como un mecanismo bio-social de regulación homeostática. La capacidad de regular las emociones se desarrolla momento a momento dentro de la relación con el cuidador, Fonagy presenta una teoría mentalista, fundamentado sus planteamientos con argumentos tales como los de filósofos como Dennett quien se refiere a la actitud intencional explicando como los seres humanos tratan de entenderse en términos de estados mentales tanto para otorgar sentido como para anticipar la conducta del otro, o como Hegel que es citado explicando que la comprensión de la mente propia sólo es alcanzable por medio de la exploración de la mente del otro. Fonagy identifica ciertos procesos por los cuales transita la evolución del desarrollo mental del niño en la coordinación con su cuidador. La experiencia emocional avanza, de una mezcla confusa de experiencias fisiológicas, conductas e imágenes visuales, a una simbolización de la emoción. La emoción del niño resuena de manera automática y no consciente en la expresión del cuidador información que le sirve como un referente de segundo orden al niño para poder modular su emoción. Esta idea introducida por Fonagy que podríamos tentativamente traducir como reflejo emocional (mirroring) tiene un evidente paralelismo con el nivel relacional de la comunicación y con el canal analógico de la comunicación donde se juega la percepción interpersonal: “así es como me veo, así es como te veo, así es como veo que tu me ves, así es como veo que me tú ves que te veo” (Watzlawick 1967). La complejidad de este instantáneo intercambio, que juega un papel tan radical en la génesis del niño como “ser humano”, nos devela a las luz de las investigaciones de Fonagy ciertas particularidades observadas en el vínculo seguro donde el cuidador es raramente sobre estimulante y es capaz de reestabilizar las respuestas emocionales desorganizantes del niño, el cuidador trata al niño como un agente mental, el niño idealmente debe encontrarse con una imagen de sí mismo reflejada por el cuidador como motivada por creencias, sentimientos e intenciones, como un ser que “mentaliza”, estos cuidadores se encuentran alertas a las tempranas indicaciones de intencionalidad del niño y son capaces de percibir y responder a los cambios del niño momento a momento, la imagen de sí mismo del niño que le brinda el cuidador al niño le permite explorar en la mente del cuidador logrando hacer atribuciones de los estados mentales del cuidador. En los vínculos inseguros los cuidadores requieren de indicaciones más intensas para percibir el estado mental del niño o incluso no las comprenden y sistemáticamente perciben erróneamente los estados mentales del niño. Cualquier distorsión en la imagen del niño entregada por los cuidadores trae repercusiones en el ordenamiento de la experiencia. En el apego evitativo (A) los niños sobre regulan su afecto y evitan situaciones que pudiesen ser perturbadoras, el niño escapa del estado mental del cuidador, en el apego resistente (C) los niños sub regulan el afecto incrementando su expresión emocional, se centran en su propio estado de malestar desatendiendo el estado mental del otro y finalmente los desorganizados muestran una hipervigilancia de la mente del otro pero una ceguera en la propia comprensión de la mente. Las diferentes percepciones que el niño pueda encontrar en la mente de sus cuidadores van a determinar el grado de proximidad mental que tenga el contacto cotidiano. Cuando el niño encuentra una menor consistencia en el cuidador, cuando halla en él una mayor distorsión de su mentalización, cuando el niño encuentra una mentalización malévola o temerosa del niño, se podría agregar además de encontrar una mentalización paradojal, éstos son elementos que alejan al niño de la posibilidad de una exploración fluida y educativa de la mente del cuidador, de la forma de sentir la experiencia, la forma de simbolizarla, por tanto queda privado de un modelo que le permita una comprensión de la propia exploración de su mente. Los alcances de una teoría que destaca el valor de los pensamientos de los cuidadores y la visión que estos crean del niño, en la génesis misma de la constitución del ser humano como tal, expande notablemente la reflexión en torno a la calidad del rol parental que los cuidadores le brindan al niño. (Fonagy 1999a)

2.5-. Comunicación digital y analógica

Nuevamente extrapolando nomenclatura computacional, el equipo de Palo Alto logra desarrollar una analogía elaborada por Bateson, entre la transmisión de información computacional, analógica y digital, y la comunicación humana. Por comunicación analógica se va ha entender: la kinesia, la postura, los gestos, la expresión facial, la inflexión de la voz, la secuencia, el ritmo y la cadencia de las palabras así como los indicadores comunicacionales que posee cualquier contexto. Por comunicación digital se va a entender al conjunto de significantes que evocan a un significado de una manera convencional, sin mayor similitud o conexión que un acuerdo previo de significación como son los nombres, las palabras, el lenguaje y los idiomas en general.
La comparación de ciertos elementos propios de la computación permiten destacar sus símiles en la comunicación humana, lo que nos permite afirmar que el código digital cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja incluyendo, entre otras cosas, la negación, pero carece de una semántica adecuada en el campo de la relación. Por su parte el código analógico posee una semántica clara en ese aspecto pero carece de una sintaxis lógica y de la negación.
Llevándolo al plano vincular temprano, del mismo modo como en el desarrollo filogenético la comunicación analógica se adelanta cientos de miles de años al surgimiento de los primeros esbozos digitales convencionales, en el desarrollo ontogenético es la comunicación analógica el principal canal de comunicación de las primeras etapas del niño, incorporando lentamente una internalización digitalizada del mundo, incrementándose desde lo concreto a niveles de mayor abstracción. Por tanto la comunicación analógica cobra vital importancia en el establecimiento de un vínculo seguro. A la luz de los interesantes aportes de la pragmática de las comunicaciones, las distinciones de Crittenden respecto a la fuente de información que el niño privilegia y el estilo relacional que desenvuelve, nos permiten hacer una conexión entre la fuente de información afectiva y el código analógico de comunicación, a su vez la fuente de información cognitiva se corresponde en gran medida con el código digital, ambas comparaciones guardan sus salvedades y diferencias sin embargo es en sus similitudes donde radica la importancia psicoterapéutica.

2.5.1- Afecto

Crittenden en su exposición teórica, grafica como el desarrollo de psicopatía se ve correlacionado con los llamados falso afecto y falsa cognición. Los patrones comunicacionales tienden a formar un ritmo cíclico que ostenta regularidades perceptibles. El seguimiento longitudinal de bebés nos muestra como suele ser la progresión de las pautas de apego en la psicopatía, al darse pautas inseguras o derechamente peligrosas, pautas que descansan en los mensajes relacionales que permiten al niño anidar una identidad, mensajes que aceptan, rechazan, o desconfirman la autopercepción de los interactores, mensajes que se vuelven recurrentes he inciden en la experiencia emocional inmediata de los interactores. Por tanto, frente a un afecto negativo o dañino, no debería sorprendernos el que los niños desenvuelvan estrategias de distorsión, omisión e incluso creación de información; también podemos ver como estas estrategias aunque les permiten desenvolverse más adaptativamente en un medio peligroso los alejan de la salud mental en el desarrollo de su ciclo vital. En el caso del afecto falso, la comunicación puede encontrarse teñida de desconfirmaciones o rechazos poco certeros e incluso ataques. La información precedente nos proporciona un marco evaluativo. Una vez identificadas las posibles recurrencias comunicativas perniciosas para la relación, comienza un largo trabajo psicoterapéutico con los padres, de autoconocimiento y manejo emocional, reflexionando acerca de los propios recuerdos vinculares, reconstruyendo los episodios más dolorosos y significativos en su relación con su cuidador, planteándonos como objetivo el conectar la información recordada con la actual relación establecida con el niño. La irrupción en el sistema niño cuidador, como terceros, abriendo un espacio intersubjetivo de reflexión en torno al rol parental, en conjunto con las herramientas educacionales y mediacionales, nos permite interrumpir circuitos comunicacionales psicopatogénicos y establecer nuevos caminos, más sanos para ambos. La comunicación analógica y la fuente de información afectiva descrita por Crittenden, tienen su punto de intersección y ambas entregan información relevante. Por un lado Crittenden describe un continuo entre la expresión sincera del afecto donde se encontrarían los apegos seguros B, y la omisión, falsificación o manipulación del afecto donde se encontraría los apegos clasificados en la psicopatía. A su vez la pragmática propone que en las relaciones comunicacionales estables se producen ciclos recurrentes de interacciones que tienden a establecer ritmos que responden al medio como cualquier sistema, donde la sinergia produce que un cambio en un elemento del sistema desencadena un cambio en el sistema completo. Entendiendo el falso afecto del niño como una pauta de interacción establecida con el cuidador, que se adscribe a las características ya descritas de un sistema, no será difícil concluir que un cambio en la comunicación del cuidador traerá inevitablemente un cambio en el niño y en el sistema completo al que ambos pertenezcan. Como se afirma anteriormente, la comunicación analógica tiene un pasado tanto filogenética como ontogenéticamente mayor a la digital, significa también que estos patrones comunicacionales analógicos se encuentren en una parte más profunda del ser humano, se heredan o forjan en los primeros estadios del desarrollo, y quien cuida entrega la herencia que de niño recibió al ser cuidado y quien cuida a éste último recibe y entrega de la misma forma esta “posta vincular” que algunas veces ha perdido su dirección. No puede existir un cambio comunicacional exterior real sin un desarrollo interior profundo. La identificación de dificultades vinculares sólo es el principio que orientará el trabajo psicoterapéutico que se brindará al cuidador.

2.5.2. Cognición

La información cognitiva y la veracidad nos arroja frente a otro problema.
De igual forma como ocurre con la fuente de información afectiva, dentro de las clasificaciones vinculares desarrolladas en el modelo dinámico madurativo, la variabilidad vincular recorre un continuo entre la cognición verdadera y la falsa encontrándose en el extremo de esta última la psicopatía. La adquisición de tales vínculos es fruto del intercambio comunicacional temprano que el bebé establece con su cuidador. Los vínculos más nocivos e inseguros arrastran esta distorsión de la realidad, que sin duda responden por lo menos a dos grandes motivos. Como mecanismo de defensa frente a agresiones o desconfirmaciones o simplemente a un mundo cognitivo que necesariamente no podía ser cierto para la construcción de una identidad viable, una respuesta adaptativa frente a un medio hostil, y por otro lado, la transmisión generacional de pautas de interacción vincular trae consigo, no exclusivamente el aprendizaje fruto de las interacciones cotidianas que traslucen la honestidad y claridad del cuidador, sino la gama completa de interacciones que no siempre se encuentran próximas a la honestidad y a la claridad. El cuidador no puede enseñar lo que no sabe.
La comunicación digital nos presenta un dominio intersubjetivo que de una u otra manera se encuentra muchos más reglado y convencionalizado. Las palabras, los nombres, el lenguaje poseen una sintaxis, una semántica, una gramática y una pragmática. ( Barthes 1997, Lopez et al 1984, Llanos 2003) El cuidador es el principal intermediario entre la gran gama de convencionalidades establecidas socialmente para la significación e interpretación del lenguaje, tanto escrito como conversacional. Traspaso y enseñanza que queda sujeta a las distorsiones u omisiones del cuidador, no se puede enseñar a decir la verdad mintiendo. No es difícil averiguar con el cuidador, si cumple o no sus promesas y sus amenazas, cuáles son los mecanismos de control y cuánta credibilidad le atribuye el niño a su palabra. Recobrar el valor de la palabra, es una tarea indispensable. Del mismo modo como pretendemos interrumpir pautas comunicacionales analógicas entregando un espacio intersubjetivo de reflexión, en el cual la información relevante en torno a la comunicación y su importancia pragmática, catalicen el insight personal del cuidador, este espacio intersubjetivo puede nutrirse de otro conjunto de conocimientos de otros autores de las ciencias, que presentados de forma significativa y en conexión al particular caso en que el cuidador se encuentre, podrían ser de vital importancia en los esfuerzos por corregir la evolución de un vínculo que ya presenta los primeros indicios de una falsa cognición. Aquel conjunto de conocimientos lejos de encontrarse en pro de la salud mental o las relaciones sanas, nace de la reflexión de unos pocos en torno a la filosofía del lenguaje.


3-. Pragmalingüística

3.1 Hacer cosas con palabras.
Austin, un filosofo británico, preocupado en torno del lenguaje cotidiano, explica la existencia de lo que pasó a llamarse “actos de habla”: intercambios ritualizados y altamente convencionalizados que responden a reglas tácitas que los interactores tienden naturalmente a respetar, reglas que incluso contemplan la significación de posibles transgresiones, significación desarrollada posteriormente por Grice (López et al 1984). La primera distinción relevante de Austin en torno al acto de habla, para la presente investigación, es su tricotomía entre la locución, la ilocución y la perlocución. En el mundo digital las categorías de los mensajes que intercambiamos se encuentran ampliamente nominadas y encontramos peticiones, preguntas, afirmaciones, ordenes, anuncios, críticas, descripciones, suplicas, maldiciones, reclamos, solicitudes, difamaciones, advertencias, amenazas, y muchas otras que son constantemente utilizadas La locución se refiere al significado literal del enunciado, el sonido de las palabras textuales al ser dichas. La ilocución se refiere al sentido que en un determinado contexto adquiere el enunciado, y las perlocuciones se refieren al efecto o los efectos que cause su enunciación. Cada vez que un cuidador, ilocutivamente asume un compromiso o profiere algún acto de habla, le enseña al niño el grado de validez que tienen estos, el grado de seriedad con que manejar el lenguaje y un indicador predictivo de que esperar en el próximo compromiso o acto de habla que enuncie el cuidador.

3.2.1. Reglas de Austin
Austin definió tres clases de reglas que deben cumplirse para que un acto de habla sea afortunado. El que ejecuta el acto de habla debe encontrarse en posición de hacerlo; por ejemplo, no puede, un hermano, levantar el castigo impuesto por un padre. No puede perdonar quien no ha recibido daño, no pueden los niños establecer los horarios de sus padres, no pueden los padres definir lo que sienten los niños. La segunda clase se refiere al procedimiento, los actos de habla, presentan cierta secuencia lógica que debe ser respetada para lograr del acto, uno afortunado. No pueden prometer algo que ya hicieron, no pueden perdonar algo que no ha pasado. No se puede preguntar, después de declarar marido y mujer, si algún presente en la ceremonia se opone. La tercera clase de reglas da en el centro de nuestra discusión y se refiere a la sinceridad con que el hablante enuncia un acto de habla, de no ser sincero el acto de habla queda automáticamente viciado. Esta regla del lenguaje conversacional, es retomada tanto por Searle como por Grice e incorporada a las propias reglas que ellos lograron distinguir. (López et al 1984, Llanos 2003, Récanati 1981, Searle 1980) La sinceridad y honestidad es una pieza fundamental en el óptimo uso del lenguaje. John Searle profundizó la concepción de acto de habla y distinguió cuatro reglas o condiciones que debían cumplirse para realizar efectivamente el acto de habla que se enuncie. Aunque a primera vista pudiera parecer que nos desviamos un poco del tema, en la comprensión y distinción de las condiciones es donde podemos intervenir en las interacciones cotidianas. Se presentará una caracterización tentativa de las condiciones de algunos actos de habla, que se perfilen como más relevantes en la interacción cotidiana de un niño con su cuidador en lo referente al aprendizaje y traspaso de la sinceridad.

3.3 Las condiciones de Searle.
3.3.1 La promesa.
Las condiciones de éxito son: contenido proposicional, preliminares o preparatorias, de sinceridad y esencial. En la promesa es necesario un enunciado de un acto futuro por parte del hablante. El hablante debe ser capaz de realizar este acto futuro, el acto futuro debe beneficiar al oyente, el hablante debe creer que el acto futuro beneficia al oyente. El hablante no haría el acto futuro de no haber hecho la promesa. El hablante esta dispuesto a hacer el acto futuro y el acto cuenta como un compromiso explícito del hablante de hacer lo prometido (Llanos 1999, 2003, Searle 1980). Desde el punto de vista de las perlocuciones o sea del efecto que produce su enunciación, el oyente cuenta con el real esfuerzo del hablante de hacer lo prometido. De no llegar a cumplirse la promesa, la reacción del hablante presenta un precedente en la construcción de la relación de aquel hablante con aquel oyente. En el incumplimiento tenemos una gama de respuestas posibles de parte del hablante, que podemos ordenar en un continuo. Frente a la exigencia legítima del cumplimiento de la promesa podría responder molesto, podría ignorar el hecho, podría dar explicaciones, podría dar justificaciones, podría pedir excusas, probablemente ya, en esté nivel se encontraría empatada la transgresión a nivel de contenido, además el hablante podría reparar, mejorar y renegociar, respuestas que incluyen el nivel relacional y restauran la credibilidad interpersonal (Llanos 1999). Pensando esto en patrones comunicacionales recurrentes donde estas perlocuciones se estabilizan y el sistema comunicacional particular funciona con cierto grado de veracidad, tanto este acto de habla como el resto de los actos de habla al interior de interacciones estables y duradera, pasan a tener un valor determinado y estable en el sistema interaccional de esas personas. En las relaciones tempranas esta asignación de valor a la palabra es tasada implícitamente por los cuidadores dependiendo del grado de sinceridad y rigurosidad al hacer uso del lenguaje y sus acciones. Generalmente no existe conciencia por parte de los cuidadores de la cantidad de cosas que les enseñan a los niños al cumplir sus promesas, o al excusar y reparar su incumplimiento. La promesa se transforma en una herramienta fundamental para enseñarle al niño a entablar compromisos que se extiendan en el tiempo, para el niño es un elemento más, que le permite evolucionar del aquí y ahora incorporando la predictibilidad de los eventos y la mentalización de realidades futuras. Tanto en el cumplimiento como en el incumplimiento, el niño desarrolla predictibilidad acerca de que esperar frente a la enunciación de un compromiso por parte de sus cuidadores, por tanto aquellos cuidadores que tienen una baja credibilidad están privados de la valides de los acuerdos de palabra, que tan importantes son en la negociación cotidiana que implican las interacciones duraderas y estables sumadas al crecimiento y cambio.

3.3.2. La amenaza
La amenaza comparte gran parte de las características de la promesa, su diferencia radica en que el acto futuro perjudicará al oyente. En el campo de las relaciones tempranas la amenaza también puede ser una herramienta fundamental a la hora de establecer límites, hábitos y horarios, si es ésta bien utilizada, siendo realista y siempre cumpliendo lo dicho. Padres quienes acostumbran decir amenazas con el fin de reprochar y sin intensiones de cumplir éstas, pierden rápidamente la credibilidad de las amenazas y cuando estas son reales, sus hijos no les obedecen, desacreditando su ejecución. Cuando ambos actos de habla se encuentran contaminados puede transformarse en un círculo vicioso. El padre amenaza al hijo por una conducta inadecuada con un castigo. El hijo promete no volver a comportarse de esa forma (sin éste realmente creer siquiera que vaya a internarlo), luego, al incumplir el hijo su promesa, el padre por su parte no cumple su amenaza, y ambos se encuentran retrocediendo, siendo ahora el lenguaje más un elemento para la confusión y el engaño explícito, que para una comunicación eficaz y cooperativa. El cuidado de la sinceridad y transparencia, especialmente en las relaciones tempranas, se vuelve un factor decisivo en la búsqueda de la estimulación óptima para el desarrollo integral del ser humano y su salud mental. La promesa y la amenaza, bien utilizadas, son un excelente instrumento para estimular el aprendizaje de la relación entre los actos y sus consecuencias. En la negociación cotidiana que implica la relación temprana del niño y cuidador, la promesa puede ser un elemento de negociación a cambio de alguna solicitud de parte del cuidador hacia el niño, permite establecer acuerdos, y el hecho que la promesa se refiera a un acto futuro que sólo es evocado en ese momento por el lenguaje, estimulan la comprensión de parámetros de tiempo espacio, de poder imaginar futuros posibles, de poder predecir consecuencias. Lo mismo ocurre con la amenaza, ambos actos de habla estimulan en el niño, la representación mental de futuros probables, además ambos actos de habla empeñan la palabra del hablante, lo que conlleva a que el cumplimiento o incumplimiento se transforma en un antecedente del hablante y condiciona el valor que tendrá su palabra en ocasiones futuras. Es el cuidador, quién de alguna manera opta por tener al lenguaje como aliado o como enemigo sin ser muy consiente de ello, al ser o no ser consecuente con sus palabras.

3.3.3. La Felicitación
En la felicitación debe existir, además de un hablante y un oyente, una acción realizada por el oyente a la cual alude el hablante con la felicitación, el hablante debe creer digna de felicitación tal acción. En las relaciones tempranas la felicitación cobra poco a poco su abstracción, despegándose paulatinamente de lo concreto, del premio, del chocolate, del juguete, de la estrellita, y asumiendo el valor intersubjetivo que una felicitación posee. El hablante (el cuidador) debe ser sincero en su felicitación y demostrarlo. La felicitación a su vez es un estímulo para el crecimiento del niño, le permite al adulto discernir que conductas del niño reforzar convirtiéndose en un elemento de retroalimentación para el niño, que influye en el direccionamiento de su desarrollo. El mal uso de la felicitación la devalúa como herramienta correctiva, felicitar por todo, en exceso, por conductas que realmente no ameritan tales o utilizar la felicitación irónicamente, hace que disminuya el confort interpersonal que implica una felicitación efectiva, además, volviéndolo algo banal pierde valor la información como fuente de retroalimentación que le permita la propia calibración del comportamiento al niño. Por otro lado, en oposición a la felicitación, el reproche también se transforma en una fuente de información que retroalimenta al niño y su desarrollo, y por tanto también puede convertirse en una herramienta lingüística efectiva.

3.3.4 El reproche
El reproche es una sanción verbal por algún acto realizado y es en sí misma un castigo emocional de enojo sobre su interlocutor, la intensidad del reproche debe ser acorde a la magnitud de la falta, el reproche debe apuntar a la transgresión particular y no a la particularidad del transgresor, el reproche no es al niño sino a una acción del niño. Generalizar el tono del reproche al común de las interacciones devalúa el carácter informativo de éste y sube el umbral de atención del niño, en otras palabras al volverse cotidiano, el niño se habitúa al reproche y deja de ser significativo, perdiendo el significado que pretenderían primariamente los cuidadores.

3.4. La sinceridad
La reglas gamas de Austin, la condición de sinceridad de Searle, la máxima de calidad de Grice, los tres autores en su descripción del uso del leguaje coinciden en resaltar la importancia de la sinceridad en el uso efectivo de éste. Toda la operacionalización de fondo en la pragmalingüística tiene un carácter descriptivo de las convenciones actualmente en práctica en el macrosistema lingüístico. El mundo humano está construido sobre la base de promesas, acuerdos, contratos, matrimonios, peticiones, etcétera, actos de habla altamente convencionalizados (Llanos 1999), donde la sinceridad cobra una importancia nuclear en el engranaje de las relaciones humanas sanas. Este es tan sólo uno de los motivos que fundamentan la importancia de la sinceridad y transparencia del cuidador al actuar en el lenguaje con el niño, la internalización de estas convenciones sin distorsiones, es además un elemento que promueve el pensamiento claro, la secuencialización lógica, las potencialidades cognitivas, el autoconocimiento, la metacognición y la exploración mental del otro.


3.5 Las consecuencias
Por otro lado los particulares cuatro actos de habla expuestos con antelación, además de estimular la internalización de la sinceridad, convergen en estimular la comprensión he internalización del concepto de consecuencia en un punto más desarrollado en el continuo entre la concretitud y la abstracción. La internalización de que nuestras acciones tienen consecuencias, se transformar en un factor clave del desarrollo humano para poder lograr a largo plazo una autonomía responsable. Que el niño comprenda que tanto lo que hace como lo que dice tiene consecuencias en su presente inmediato y en su futuro posible, enriquece el desarrollo en un sentido más profundo y ético de “ser humano”. En extensión a los actos de habla previamente expuestos y profundizando el concepto de consecuencia, cabría recomendar, como objetivo para los cuidadores, señalar y destacar la relación entre las conductas del niño y sus respectivas consecuencias, señalar además el carácter pernicioso de la permisividad y la falta de rigor en la aplicación de sanciones u reproches que cabrían frente a la conducta del niño que lo ameritara, cuidando el no confundir el “dejar ser” con el deformar.



4 Mediación psicoterapéutica
4.1 Mediación
Ahora ya lejos de la lingüística, de la pragmática de la comunicación, del psicoanálisis o el posracionalismo, nos encontramos frente a otro grupo de investigadores, que podrían direccionar la intersección teórica precedente con fines psicoterapéuticos. Entre los años 1950 y 1963 Reuven Feuerstein desarrollo el concepto de “experiencia de aprendizaje mediado” (EAM) (Assis 2002). Feuerstein trabajó en la educación de grupos de niños recién salidos de campos de concentración producto de la segunda guerra mundial. Niños con serias carencias tanto afectivas como cognitivas, desnutridos y analfabetos. Logró por medio de entrenamiento desarrollar las habilidades cognitivas de esos niños. (Da Fonseca 1998) Feuerstein impulsó el desarrollo de sus ideas con los aportes de Vigotsky y Luria, entre otros. Toma la modificabilidad cognitiva como un derecho y demuestra que la mediación del aprendizaje acelera ostensiblemente su obtención. Demuestra además como la privación cultural y la falta de mediación arrastra importantes alteraciones en operaciones mentales como: la clasificación, la comparación la deducción la inferencia lógica la representación mental, la construcción de silogismos, etc. (Assis 2002)

4.1.1 Criterios
Tomando el conjunto de conocimientos preliminares, Teoría del Apego, Pragmática y Pragmalingüística como unidades básicas de análisis y reflexión, los criterios elaborados por Feuerstein nos permite orientar la interacción entre el psicólogo y el cliente o sus padres, potenciando la adquisición del contenido, en este caso, habilidades pragmáticas de comunicación. Primeramente la información debe tener trascendencia, una vinculación con la vida cotidiana ejemplos concretos, cercanos. Poder llevar los principios o las promesas y los actos de habla a su vida cotidiana, a sus propios ejemplos. Significación: la nueva información que pretendamos enseñar debe ser significada por el mediador dentro de un entramado significativo para el mediatizado. No deben ser conocimientos aislados, por el contrario deben encontrarse enlazados y vinculados con conocimientos previos y con la propia experiencia de vida del mediatizado. La significación se refiere a un esfuerzo consciente del mediador para dar significado a los contenidos expuestos para sus mediatizados. Los contenidos, en este caso habilidades pragmáticas, deben ser envestidos de significado por el terapeuta, a la luz del relato personal del cliente, se debe buscar en las propias palabras del cliente asidero para vincular, relacionar y conectar los contenidos elegidos con su vida y sus relaciones. La individuación: el mediador debe reconocer las diferencias y particularidades de sus mediatizados potenciando las fortalezas y recalcando el carácter único e irrepetible de cada ser humano. En la relación psicoterapéutica del trabajo con niños, cada una de estas características aquí analizadas podría potenciar el carácter catalizador del crecimiento personal de la terapia. Nunca las descripciones psicológicas podrán llegar a reducir la diversidad y divergencia de cualquier ser humano, la complejidad de cada ser humano es irrepetible. Un posible obstáculo que la práctica clínica conlleva es la extrema clasificación a los seres humanos para intentar una comprensión de su lógica y su psicológica, perdiendo la lucidez que significa tener siempre por encima de las clasificaciones la certeza del carácter único e irrepetible de cada ser humano, este criterio de aprendizaje nos permite recordar una obviedad muchas veces extraviada y conservar la curiosidad en el ejercicio profesional. Novedad y complejidad: el proceso de enseñanza y aprendizaje debe contemplar una progresión en la complejidad y abstracción tanto de los contenidos tratados como de sus relaciones con la vida particular de cada mediatizado. En el momento de la intervención psicológica es fundamental establecer un estado actual de cosas: desarrollo, maduración, sintomatología, antecedentes relevantes para así proyectar objetivos, metas, logros, plazos, donde se contemple la gradual progresión tanto en abstracción como en profundidad de los temas de reflexión, cada ser humano tiene un ritmo particular para hacer las cosas, es necesario ser muy sensible en ajustar la adecuada exigencia, una menor exigencia termina por aburrir y una mayor exigencia cansa generando frustración. Es importante lograr calibrar la sesión a la necesidad y posibilidad de cada cliente. Creencia Optimista: es fundamental creer en el crecimiento de los clientes, saber que los objetivos son alcanzables y tener genuina fe en los avances del cliente, disposición que comunica y crea un efecto intersubjetivo que estimula y propulsa los esfuerzos del cliente por mejorar.

4.1.2. Enriquecimiento instrumental
Además de crear una conceptualización clara de la mediación, Feuerstein desarrolla un programa de enriquecimiento instrumental, en él, teniendo como premisa que el entrenamiento con herramientas (estímulos) implican un desarrollo cerebral correlacionado con la herramienta, que puede extender su uso a una amplia gama de manejos y maniobrabilidad de otras herramientas, desarrolla un abanico de instrumentos y ejercicios que estimularían el desarrollo cerebral y aumentarían las capacidades cognitivas. De la misma forma descubrir relaciones y analogías dentro de una habitación estimula las habilidades para descubrir analogías y relaciones en el resto de la vida cuando ya lejos se encuentren de aquella habitación.
En el instrumento desarrollado por Feuerstein entre otros aspectos se evalúan y estimulan las habilidades en la comprensión de instrucciones, la percepción de: las relaciones familiares, relaciones temporales, progresiones numéricas, relaciones transitivas, silogismos y diseño de patrones, por otro lado Tzuriel en continuidad al desarrollo de Feuerstein elabora una serie de tableros y piezas en las cuales se pone en juego las habilidades para percibir patrones en secuencias, para identificar el elemento faltante en analógicas con las variables color tamaño y figura geométrica: Ej. se presenta un triangulo amarillo grande junto a cuadrado rojo pequeño, abajo un cuadrado grande amarillo. Se le presentan estos elementos indicándole al niño que elija dentro de toda la gama de opciones que figura geométrica debería ir al lado del cuadrado grande, se esperaría que se eligiera un triángulo pequeño rojo, al poder integrar la relación de las variables: tamaño, color, forma, en la relación de los dos primeros elementos. El ejercicio propuesto por Tzuriel incluye una progresión en la complejidad de las relaciones por las que se le pregunta al mediatizado estableciendo en este ejercicio un verdadero entrenamiento de las habilidades que le permitirán al mediatizado establecer relaciones y analogías en el campo completo de percepción a la cual el mediatizado tenga acceso, son habilidades que una vez desarrollas se generaliza su uso. (Tzuriel 2003)



5-. Finalmente

El recorrido teórico previamente presentado, tiene su hebra de conexión y comunión, en torno al potenciamiento de la salud mental de los niños en la progresión del desarrollo familiar. La calidad vincular es evaluable, lo que nos permite ya al año de vida del niño, tener un diagnóstico vincular actual y un posible direccionamiento futuro. El carácter dinámico del modelo de Crittenden y las descripciones conductuales y procesales de los diferentes autores sobre los estilos de apego, posibilitan, contar con un marco teórico abundante, que basado en la experiencia empírica (estudios longitudinales), nos permite contar con una predicción de alta probabilidad en la progresión vincular desde la evaluación al año de vida y su vida adulta.
La convergencia de los pensamientos de Bateson y Bowlby en torno a la importancia de las primeras etapas de la comunicación temprana infanto parental, en el posterior desarrollo de la salud mental del niño, nos permite integrar ambas líneas de investigación transformando al modelo en una herramienta polifuncional, que sustenta por un lado, las intervenciones terapéuticas en el marco de la interrupción de patrones comunicacionales psicopatogénicos y por el otro nos entrega herramientas conceptuales en la observación evaluativa de la comunicación entre el niño y su cuidador.
Utilizando las concepciones diagnósticas del vínculo de apego, aplicando las distinciones pragmáticas de la comunicación, e integrando las similitudes entre el factor de falsedad en las coordenadas de Crittenden y las reglas de sinceridad y transparencia que cruzan transversalmente a la Pragmalingüística, podremos contar con una brújula que guíe el quehacer psicoterapéutico intentando reparar y redireccionar los patrones comunicacionales ya establecidos por las díadas o idealmente por las tríadas.
Además los conocimientos aportados por el aprendizaje mediado permitirán potenciar la adherencia de los contenidos a tratar en el espacio intersubjetivo de reflexión y discusión en torno las competencias parentales y sus implicancias a mediado y a largo plazo creado por el psicoterapeuta en la sesión.
Cuando no se vea el camino, inventémoslo.


6.- Bibliografía

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2. Austin “Como hacer cosas con palabras” Paidos, Editorial, 1971
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4. Barthes, Roland “La aventura de la semiología” Editorial Paidos Buenos Aires 1997
5. Bateson Gregory. “Pasos hacia una ecología de la mente” Editorial Lohle-Lumen Buenos Aires Argentina 1998, primera edición Chadler 1972
6. Bateson Gregory “Espíritu y naturaleza” Amorrortu Editores, Buenos Aires Argentina 1982 [New York 1979]
7. Bowlby John “Vínculos afectivos Formación, desarrollo y perdida” Ediciones Morata, S.L. Madrid 1986 [Tavistock Publications Ltd., 1979]
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10. Crittenden Patricia: “Lenguage and psychopathology: An Attachment perspective” New York, Cambrige 1996, revisado 1999
11. Da Fonseca, Vitor. “Aprender a aprender a educabilidade cognitiva.” Editorial Artmed 1998 Porto Alegre, Brasil
12. Dreyfus, Hubert: “Ser – en – el – mundo.” Editorial cuatro vientos, Santiago 1996.
13. Domjam, Michael. “Principios del aprendizaje y conducta.” Editorial International Thomson 1999 México. Primera edición Wadsworth 1998.
14. Heidegger Martin “Ser y tiempo.” Editorial Universitaria Santiago 1997.
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21. Guidano Vittorio “El si mismo en proceso” Ediciones Paidos Ibérica Barcelona España 1994
22. Guidano Vittorio “The self in process: toward a post-rationalist cognitive therapy” The Guilford press 1991 New York U.S.A.
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24. Guidano, Vittorio “La complejidad de uno mismo” instituto de terapia cognitivo Santiago, primera traducción 1999
25. Llanos, Eduardo. Material de clases elaborado para los alumnos de las universidades Central y Diego Portales Impreso el 2003
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27. Lecannelier Felipe. “El principio de la intersubjetividad: hacia la comprensión de la evolución y desarrollo del sistema psicológico humano”. A publicar en Revista Ciencias Humanas, de Universidad Central.
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31. Maturana Humberto, Varela Francisco “El árbol del conocimiento” Editorial Universitaria primera edición Santiago1984, décimos sexta edición 2002
32. Marrone Mario “Teoría del apego, un enfoque actual” Editorial Psimatica. Madrid España Primera edición 2001 www.psimatica.com
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38. Tzuriel, David, “The Cognitive Modificability Battery (CMB): Assessment and Intervention” In C.S. Lidz and Elliott(eds), Dynamic assessment: Prevailing models and applications. New York: JAI Press 2000.
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40. Vygotsky, Lev “Pensamiento y lenguaje” Editorial Paidos Buenos Aires 1995
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42. Watzlawick, Paúl et al “Teoría de la comunicación humana” Primera Edición Norton and Company. New York 1967 Undécima edición 1997 Editorial Heder Barcelona España
43. Watzlawick, Paúl: “El lenguaje del cambio” Nueva técnica de la comunicación terapéutica Editorial Heder Barcelona, 1983 [Suiza 1977]




Agradeceré cualquier comentario y críticas constructivas (sobre todo constructivas)

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1 Comments:

Blogger Eugenia said...

Publicaste hace bastante tiempo, reviso y fue hace seis años. Me gusta tu trabajo, me sirve para incluir algunos aspectos que había dejado flojos en mi investigación.

lunes, septiembre 17, 2012 10:42:00 p.m.  

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